Home / Themen / Friedenserziehung / Familie und Vor... / Vorschule - Persönlichkeitsentfaltung und Handeln in der Gemeinschaft
Günther Gugel / Uli Jäger
Nach einem Fernseh-Familienwochenende sind die Kinder in den Kindergärten und Kindertageseinrichtungen besonders unruhig, hyperaktiv und aggressiv. Dies berichten ErzieherInnen seit das Fernsehen seinen Einzug in die Wohnzimmer deutscher Familien gehalten hat. Doch in den letzten Jahren, so zeigen Umfragen und Untersuchungen in Kindergärten, ist darüberhinaus eine enorme Zunahme der Gewaltbereitschaft und des Aggressionspotentials in den Kindereinrichtungen zu verzeichnen.1 Beschimpfen, Raufen, Beißen, Kratzen, Treten, Schlagen oder Würgen seien bei vielen Kindern zunehmend an der Tagesordnung. Kinder hätten kaum noch Hemmschwellen bei der Anwendung von Gewalt und kein Gefühl mehr dafür, daß sie jemandem Schmerzen zufügen. Das Klima in den Kindergärten sei rauher geworden, das ist die Bilanz einer dpa-Umfrage im Jahr 1993 in der Bundesrepublik. Nach Angaben des Sozialministeriums im Saarland fallen ein Drittel bis ein Viertel der Vorschulkinder durch Verhaltensstörungen wie Aggressivität, Hyperaktivität oder Kontaktschwierigkeiten auf.
Der Kindergarten2 bleibt offensichtlich von gesellschaftlichen Entwicklungen nicht verschont. Er ist zunehmend ein Kristallisationspunkt für Probleme, die aus rasanten gesellschaftlichen Veränderungen, überlasteten Familien, verunsicherten Kindern und überforderten ErzieherInnen resultieren.
Friedenserziehung kann in einer solchen Situation zu einem fruchtbaren Erziehungsprinzip für die Vorschulerziehung werden, wenngleich sie weder Patentrezepte noch schnelle Lösungen anbieten kann.
Kinder verbringen im Kindergarten zum ersten Mal in ihrem Leben längere Zeit außerhalb der Familie. Zum ersten Mal müssen sie sich in einer bislang unbekannten Umgebung nicht nur gegen die Eltern behaupten, sondern auch gegenüber einer gößeren Zahl von Kindern. Für die meisten Kinder stellt jedoch der Kindergarten bereits nach kurzer Zeit einen neuen und "alternativen" Lebensraum dar, der ihnen Schutz gewährt, neue Lebensbereiche erschließt und Raum für Eigeninitiative läßt.
Friedenserziehung im Vorschulbereich kann keine Wissensvermittlung oder kognitive Auseinandersetzung über Krieg und Frieden sein. Sie ist wesentlich auf der sozialerzieherischen Ebene angesiedelt und beinhaltet Hilfen für die Persönlichkeitsentfaltung des Kindes sowie zur Befähigung zur zwischenmenschlichen Kommunikation und zum gemeinschaftlichen Handeln. In diesen Punkten unterscheidet sie sich zunächst noch nicht von jeder "guten", "kritischen" oder "emanzipatorischen" Erziehung. Erst durch die Einbeziehung gesellschaftlicher und politischer Zusammenhänge und die Verortung dieser Erziehungsziele in einem umfassenderen Friedensprozeß entsteht ein Beitrag zur Friedenserziehung.
Friedenserziehung im Kindergarten (wie auch Friedenserziehung in anderen Erziehungsinstitutionen) ist in dreifacher Weise herausgefordert:
Erstens durch das aktuelle Verhalten der Kinder (z.B. Aggressionen, Konflikte) und die Notwendigkeit, darauf zu reagieren. Häufig dominiert gerade der Umgang mit aktuellen "Erziehungsschwierigkeiten" das Tagesgeschehen so stark, daß andere Bereiche dadurch überlagert werden.
Zweitens durch die Suche nach einer langfristig angelegten Konzeption, die sowohl Gewaltprävention beinhaltet als auch auf die Entwicklung von Friedensfähigkeit abzielt und auf eine positive Beziehung zu den Kindern baut. Diese Perspektive drückt sich vor allem durch die grundlegende Art des Zusammenlebens im Kindergarten aus und durch die dort geltenden Werte und Normen.
Drittens durch die Sorge um die Bedrohung der Lebens- und Zukunftsmöglichkeiten der Kinder.
Doch wie kann dies umgesetzt werden? In einer Negativ-Vision macht der Pädagoge Armin Krenz deutlich, wie es nicht sein sollte. Er befürchtet, "daß mir als Kindergartenkind gesagt werden würde, ich dürfe weder im Kindergarten noch außerhalb mit Waffenimitaten spielen;
Und zusätzlich sollte ich mit zur 'Lichterkette gegen Ausländerhaß' oder zur Demonstration gegen 'schlechte Rahmenbedingungen im Kindergarten'."3
Die hier zum Ausdruck kommenden Befürchtungen charakterisieren Friedenserziehung als eine lustfeindliche, spießige Angelegenheit, die Kindern ihrer (Lebens-)Freude beraubt und sie zudem noch für eigene Interessen mißbraucht. Ein Netz von Einschränkungen beschneidet kindliche Spontaneität und Ungezügeltheit. Verbote ersetzen eine einfühlsame Fürsorge. Eine puritanische Friedensindoktrination nützt jedoch selbstverständlich weder den Kindern noch der Sache des Friedens.
Ziele und Aufgaben einer Friedenserziehung im Kindergarten
Prinzipiell geht es um die Entfaltung eines eigenen Lebensverständnisses der Kinder auf der Grundlage von humanen Werten. Um dies zu realisieren, benötigen sie viel Raum für Eigeninitiative. Damit verbunden ist die allmähliche spielerische und erklärende Einführung in die Welt der Erwachsenen. Im Sinne der Friedenserziehung ist dies begleitet von Lernprozessen, die einen konstruktiven Umgang mit der eigenen Aggression ermöglichen und die gewaltfreie Austragung von Konflikten unterstützen.
Aus der Perspektive der Kinder formuliert bedeutet dies:
Es geht bei der Friedenserziehung im Kindergarten vor allem um vier Verhaltensdimensionen: um den Umgang mit Gewalt und Konflikten, um die Förderung einer ökologisch verantwortbaren Lebensweise sowie um die Grundlagen von Beteiligung und Mitbestimmung. In diesen Dimensionen muß die Fähigkeit zu selbständigem und eigenverantwortlichem Handeln der Kinder gefördert und das kreative Potential erhalten werden.
Umgang mit Aggression und Gewalt
Beim Umgang mit Aggression und Gewalt sollte zwischen alters- und entwicklungsbedingtem spielerischem Erprobungsverhalten (Kräfte messen, auskämpfen der Gruppenrangfolge usw.) und chronisch-destruktiven Aggressionshandlungen, die bereits den Charakter von Störungen angenommen haben, unterschieden werden. Während auf das Erprobungsverhalten mit dem Anbieten adäquater Möglichkeiten der Auseinandersetzung bzw. von Freiraum zum "Austoben" reagiert werden kann, geht es bei destruktiver Aggression um Angebote zur Ichstärkung und Hilfestellung beim Zusammenleben in der Gruppe. In beiden Fällen ist das Ziel letztlich die Kultivierung der "Aggressionsneigungen".5 Erfahrungen von ErzieherInnen6 zeigen, daß
Diese Hinweise müssen als Orientierungspunkte, nicht als starre Handlungsanweisung gelesen werden. Ein flexibler Umgang mit Situationen und Kindern erfordert oft das Gegenteil von dem oben Beschriebenen: spontane Unternehmungen durchführen oder auch Toben und Laut-Sein von Kindern bewußt zuzulassen. Ebenso wie klare Vorgaben Sicherheit vermitteln können, wirken Flexibilität und situationsgerechte Reaktionsweisen entlastend und befreiend.
Umgang mit Konflikten
Weder Konflikte noch Aggressionen können und sollen aus dem Kindergarten verbannt werden. Sie stellen notwendige Lernfelder dar um einzuüben, wie durch Kommunikation gemeinsames Leben gestaltet werden kann.
Kinder sollten Konflikte möglichst selbst regulieren, doch die Schwächeren müssen vor Übergriffen geschützt werden. Als eigene Konfliktpartei dürfen die Erwachsenen ihre Überlegenheit und Macht nicht ausspielen oder gar bei Konflikten im Team die Kinder für ihre Zwecke benützen. Gleichgültig wie ein Konflikt entstanden und wie er verlaufen ist, am Ende sollte er überdacht und besprochen werden. Denn erst der sprachliche Ausdruck von Interessen, Vermutungen, Verletzungen, Absichten, Wirkungen usw. ermöglicht es Kindern, die Wirkung von anderen und auf andere zu erkennen und in ihr Handeln einzubeziehen. Und sie können erfahren, wie man zuhört und redet, Eindrücke sammelt und sich selbst auszudrücken versteht. Sie lernen Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen, indem sie dieses reflektieren und zur Diskussion stellen. Hierbei darf nicht übersehen werden, daß in dieser Altersstufe die Verbalisierungsfähigkeit sich erst entwickelt und zudem das Lernen über Sprache noch eine untergeordnete Rolle spielt. Vorschulkinder lernen vor allem durch Tun, durch "Nachmachen" und Ausprobieren.
Förderung einer ökologisch verantwortbaren Lebensweise
"Das Ziel der Umwelterziehung ist die Entwicklung der individuellen und gemeinschaftlichen Verantwortlichkeit für die Umwelt im Denken und im Handeln."7
Dieses Ziel kann am ehesten erreicht werden, wenn Kinder in ihrem Alltag Natur erfahren und gestalten können und dabei auch die Auswirkungen ihres eigenen Handelns auf die Natur (wenigstens) im Nahbereich erleben.
Konkrete Ansatzpunkte ergeben sich hierbei u.a. in der Gestaltung des Freigeländes, in der Pflege eines eigenen Blumen- oder Gemüse- gartens, der Haltung von Kleintieren wie Fischen, Hamstern, Hasen usw.
Desweitere können ökologische Aspekte auch gezielt durch einfache Experimente veranschaulicht werden. Solche Experimente hängen dann mit Aktivitäten wie Beobachten, Beschreiben, Vergleichen, oder auch mit Sammeln, Untersuchen, Zerteilen und Pflegen zusammen und können die Wahrnehmung für Naturkreisläufe stärken helfen sowie elementare Gesetzmäßigkeiten erfahrbar machen.
Daneben ist natürlich immer auch die Frage des Umgangs (Verwendung und Verschwendung) mit Energie und Rohstoffen ein wichtiger Aspekt. Es geht also letztlich um die Achtung und Wertschätzung der belebten und unbelebten Natur, um das Deutlichmachen von Schäden, Verwüstungen und Verunreinigungen um die Notwendigkeit des Schutzes der Natur und um die damit verbundene individuelle und gemeinsame Verantwortung.
Einübung von Mit- und Selbstbestimmung
Die Einübung demokratischer Verhaltensweisen steht immer wieder in Konkurrenz zur Forderung nach Gehorsam und Unterordnung. Unbedingter und permanenter Gehorsam hat für die Kinder negative Folgen, denn sie können keine selbständigen Entscheidungsprozesse erlernen und auch keine Verantwortung für ihr Handeln übernehmen. Auch die Gemeinschaft leidet darunter, denn erzwungener Gehorsam ist eine latente Quelle von Gewalttätigkeit. Gehorsam hat zwar - vor allem in der frühkindlichen Erziehung - den Sinn, Kinder vor Gefahrensituationen (z.B. im Straßenverkehr) zu schützen, ist jedoch überall dort, wo er mit keiner Begründung und Einsicht verbunden wird, überflüssig. Gerade abweichende Meinungen, eigenständige Überlegungen und selbstbegründetes Handeln sind für die Entwicklung von Friedensfähigkeit äußerst wichtig. Sie sind die Voraussetzungen für Zivilcourage, die sich gegen Unrecht auch dann wendet, wenn damit keine eigenen Vorteile verbunden sind.
Im Kindergartenalter lernen Kinder, ihren eigenen Willen zu entwickeln, eigene Überlegungen über sich und die Welt anzustellen, nach dem Sinn von Handlungen und Ereignissen zu fragen. Hier ist es wichtig, Widerspruch hinzunehmen, ja geradezu herauszufordern. Dies bedeutet jedoch auch, daß sich die ErzieherInnen verstärkten Nachfragen und Auseinandersetzungen stellen müssen.
Zusammenarbeit im Team - das Vorbild der ErzieherInnen
Ein zentrales Erziehungsmittel ist das Vorbild der ErzieherInnen. Deren Ansichten, Einstellungen und Verhaltensweisen wirken auf die Kinder mindestens ebenso stark wie der bewußt gestaltete Kindergartenalltag oder die strukturellen Rahmenbedingungen der Arbeit. ErzieherInnen sind nicht nur in ihrer Funktion, sondern als gesamte Person gefragt. Unterschiedliche Vorstellungen oder Konflikte in der Zusammenarbeit mit den KollegInnen können vor Kindern nicht verheimlicht werden. Diese registrieren die jeweilige Stimmung sehr genau und lernen dabei, wie die von ihnen bewunderten Erwachsenen mit ihren Schwierigkeiten im zwischenmenschlichen Zusammenleben umgehen. Die ErzieherInnen sollten sich deshalb darüber im Klaren sein, daß die Kinder ihnen nicht nur bewußt nacheifern, von ihnen gelobt und anerkannt werden wollen, sondern auch vieles unbewußt übernehmen und sich zudem nach ihren Erwartungen verhalten.
Friedenserziehung fängt also bei der Frage eines glaubwürdigen Vorbildes im Kindergarten an. Dabei geht es nicht um die Idealisierung von Personen, sondern um das gegenseitige Bemühen um faire Lösungen.
Eine Erzieherin berichtet: "So nahm unsere Friedensarbeit ihren Anfang in unserem Team: Miteinander arbeiten; füreinander zur Verfügung stehen; Konflikte nicht verdrängen, sondern austragen, ohne zu verletzen, miteinander Absprachen und Regeln des Zusammenlebens erarbeiten, um Aggression und Konfliktstoff zu reduzieren; Kooperation und nicht Konkurrenz pflegen; Fehler machen dürfen; sensibel füreinander sein. Dieses Modellverhalten ist nie fertig, sondern muß immer wieder bei uns wachgerufen und erneuert werden.
Das Friedenstraining im eigenen Team hat uns wesentlich geholfen, die Möglichkeiten auf das Zusammenleben zwischen den Kindern übertragen zu können und gleichzeitig auch die Grenzen zu sehen."8
Doch Vorbild zu sein, so hoch der Anspruch im Einzelfall auch ist, genügt nicht. Hinzukommen muß ein reflektiertes Erziehungskonzept von Kinder(garten)arbeit. Der jeweils praktizierte Erziehungsstil, die angewandten Erziehungsmethoden und die Gestaltung des Zusammenlebens, sollten nicht zufällig sein, sondern auf die Kindergruppe abgestimmt und von friedenspädagogischen Grundsätzen geleitet. Ein Hauptgrundsatz für das Erziehungshandeln lautet auch hier: "Niemals Gewalt".
Für das Bewußtsein der ErzieherInnen und ihr pädagogisches Handeln darf die Tatsache nicht unterschätzt werden, daß sie in der sozialen Hierarchie der pädagogischen Berufe an der unteren Ebene angesiedelt sind. Dies macht sich sowohl in ihrer gesellschaftlichen Anerkennung als auch in ihrer Bezahlung bemerkbar und führt dazu, daß sie sich mit ihren Kompetenzen nicht akzeptiert fühlen.
Doch diese Einordnung trifft nicht nur die ErzieherInnen, sondern den Kindergarten insgesamt: Er wird in seiner Bedeutung für die individuelle Entwicklung sowie für die gesamte Gesellschaft bei weitem unterschätzt.
Den Kindergarten als Lebensraum gestalten
Mindestens ebenso wichtig wie einzelne Erziehungsmaßnahmen oder Spielangebote ist die Organisation des Zusammenlebens, wozu Kontakte zwischen Eltern, ErzieherInnen und Kindern ebenso gehören wie die Raumgestaltung und Zeitaufteilung. Der Umgangston, die vielen automatisch vorausgesetzten Selbstverständlichkeiten, die Wertschätzung und Achtung, die den Kindern entgegengebracht wird, die Art und Weise, wie mit Schwierigkeiten und Spannungen umgegangen wird, kurz die Bewältigung des Alltags ist das eigentlich Prägende.
Der Lebensraum Kindergarten sollte Möglichkeiten und Angebote für die Befriedigung möglichst vielfältiger Bedürfnisse bieten. Bei allen Angeboten und Vorhaben sollte im Blick sein, wie und wo Kindern Verantwortung übertragen werden kann.
Möglichkeiten um Ruhe zu finden, sind in der Regel eher vorhanden als Angebote, um laut sein und toben zu können. "Tobe-Ecken", in denen auch Raufereien, die nach gemeinsam festgelegten Regeln ausgetragen werden (z.B. nicht boxen, beißen oder kratzen), kommen nicht nur dem kindlichen Bedürfnis nach Kräftemessen und körperlicher Auseinandersetzung entgegen, sondern können auch motorische Unruhe auffangen. Überhaupt muß dem Bewegungsdrang der Kinder (regelmäßige Wanderungen, Bewegungsspiele, sportliche Wettkämpfe, Aufenthalt im Freigelände usw.). Rechnung getragen werden. Denn vieles, was auf den ersten Blick als aggressives Verhalten erscheint, ist nur auf die Einschränkung kindlicher Motorik zurückzuführen.
In einem Gesamtkonzept darf im Kindergarten auch ein medienpädagogischer Ansatz nicht fehlen, denn bereits die Welt der Kleinkinder ist wesentlich durch den Konsum von Kassetten und Videos sowie den Umgang mit elektronischen Knöpfchenspielen geprägt. Medienarbeit heißt, Medien kreativ zu verändern bzw. selbst zu produzieren. Dies geht von Fotos und Dias über Tageslichtprojektionen bis zu eigenen Aufnahmen von Geräuschen und Musik auf Kassetten und Videobänder. Daneben steht das bewußte Sehen von und Arbeiten mit ausgesuchten Bildern und Filmen, deren Handlungen weiter- oder nachgespielt, erzählt oder gemalt werden können. Dies kann dazu beitragen, bereits Kleinkinder in den bewußten Umgang mit Medien einzuführen und ihnen Kriterien und Maßstäbe für Machart und Dramaturgie zu vermitteln.
Zur Gestaltung des Lebensraumes Kindergarten gehört, daß sich die ErzieherInnen und die Eltern über die angestrebten Ziele und die angewandten Methoden einig sind. So selbstverständlich dies klingt, so wenig findet in der Praxis ein Austausch gerade über diese grundlegenden Dinge statt. Häufig wird die Qualität der Kindergartenarbeit von Trägern, Kolleginnen und Eltern nach dem Grad der Lautstärke in der Gruppe, nach Sauberkeit und Ordnung im Gruppenraum, sowie nach den mit nach Hause gebrachten Bastelarbeiten bewertet.
Politik im Kindergarten
Im Kindergarten spielen politische Themen als Gegenstand der Auseinandersetzung eine untergeordnete Rolle. Dennoch sollte dieser Bereich zumindest in die Reflexionen der ErzieherInnen einbezogen werden. Denn Politik wirkt auf vielfältige Art und Weise in den Kindergartenalltag hinein:
Auch wenn "politische Themen" als Sachthemen (im Rahmen didaktischer Einheiten) im Vorschulbereich weitgehend ausgeklammert bleiben, sind sie dennoch auf einer zweiten, nicht thematisierten Ebene präsent und beeinflussen Einstellungen und Verhalten der Kinder und ErzieherInnen. Deshalb ist die Diskussion, ob man Kleinkinder mit politischen Themen konfrontieren sollte, überflüssig. Die Frage ist, wie man Kleinkindern sensibel einen Zugang, ein Empfinden und Verstehen "politischer Themen" ermöglichen kann. Der hierfür notwendige Zugang muß auf der spielerischen Ebene liegen und Identifikationsmöglichkeiten in und durch Geschichten und andere Medien bieten.
Gestaltungsmöglichkeiten ergeben sich im Alltag, indem politische Dimensionen aufgegriffen und bewußt gemacht werden müssen.
An diesen Alltäglichkeiten knüpfen sich vielerlei Lernchancen an, die immer dann über die aktuelle Situation hinausreichen, wenn Hinweise und Erklärungen für größere Zusammenhänge eingeflochten oder sichtbar werden. Friedenserziehung in dieser Form kann auch zu Konflikten mit den Eltern führen, die eine Einmischung in "ihre Erziehungsangelegenheiten" befürchten. Doch Kinder sind beileibe nicht nur am Alltagsgeschehen interessiert. Sie beschäftigen sich auf ihre Art schon sehr früh (ab dem dritten Lebensjahr) mit existentiellen Fragen, z.B. mit Leben und Tod. Sie wollen natürlich wissen, warum etwas so ist und nicht anders oder wer nun in dieser Auseinandersetzung der "Böse" und wer der "Gute" ist. Diese "philosophische" Ader der Kleinkinder berührt an vielen Punkten auch aktuelle politische Ereignisse und deren Bewertung.
Auch die Tatsache, daß im Vorschulbereich praktisch ausschließlich Frauen tätig sind und Kleinkinder deshalb kaum Erfahrungen mit männlichen Umgangspartnern sammeln können, hat einen eminent politischen Hintergrund und prägt schon früh das Verständnis über das Geschlechterverhältnis.
Damit verbunden ist auch die politische Dimension des Berufsbildes der ErzieherInnen. Wenn diese in ihrer Alltagsarbeit die ihnen anvertrauten Kinder fördern und ihnen optimale Entwicklungsmöglichkeiten anbieten möchten, können sie nicht die Augen vor den institutionellen Zwängen, die diesen Absichten zuwiderlaufen, schließen oder gar die Entwicklungen in Politik und Umwelt ignorieren, die ihre Kinder immer mehr beeinträchtigen oder gar krank machen. Die Welt der Erwachsenen kann also nicht aus dem Kindergarten herausgehalten werden.
Einbeziehung der Eltern
Der Kindergarten steht in seinen Erziehungsbemühungen nicht alleine da. Sein Einfluß konkurriert mit den Einflüssen der Medien und denen des Elternhauses. Erfahrungen und Lernprozesse im Kindergarten wirken sich jedoch vor allem dann günstig aus, wenn sie vom Elternhaus unterstützt und verstärkt werden. Kontakte zu Eltern sind häufig an Alltagssituationen gebunden, doch darüber hinaus gibt es vielfältige Möglichkeiten, die Eltern einzubeziehen:
Die Initiative zur Zusammenarbeit muß dabei nicht nur von den MitarbeiterInnen des Kindergartens ausgehen. Auch Eltern können und sollten initiativ werden, zumal in keiner anderen Erziehungsinstitution Eltern so weitreichende und vielfältige verbriefte Mitbestimmungs- und Mitwirkungsrechte haben wie im Kindergarten. Diese Rechte bewußt wahrzunehmen, heißt den Interessen der Kinder auch aus der Sicht der Eltern Geltung zu verschaffen. Die Kinder erleben dabei, daß es ihren Eltern ein Anliegen ist, sich für ihre Belange einzusetzen.
Die Kontakte zwischen Eltern und ErzieherInnen sind häufig von gegenseitigen Ängsten geprägt, z.B. von der Angst der ErzieherInnen, sich für ihr Tun permanent rechtfertigen zu müssen und zudem zum "Abladeplatz für Probleme der Eltern" zu werden sowie von der Angst der Eltern, schon wieder Negatives über ihr Kind "vorgesetzt"zu bekommen.
Regelmäßige (Einzel)Gespräche, unabhängig von besonderen Vorkommnissen, bei denen die Entwicklung des Kindes besprochen wird, könnten hier eine andere Sichtweise fördern helfen.
Friedenserziehung im Kindergarten setzt sich also aus einer Vielzahl von Elementen zusammen, die sowohl die Rahmenbedingungen, die Erziehungskonzeption und Umsetzung sowie auch aktuelles situationsspezifisches Handeln umfaßt und in dem Spannungsfeld zwischen den Interessen der Kinder, des Trägers, der ErzieherInnen und der Eltern ausgehandelt werden muß.
Gewaltspielzeug in vielen Variationen gehört heute zur "Grundausstattung" jedes Kinderzimmers: Pistolen, Actionfiguren oder Modelle von Kampfflugzeugen sind ebenso zu finden wie selbstgefertigte Kampfmaschinen aus Konstruktionsmaterialien sowie Video-und Computerspiele.
Viele Eltern fühlen sich stark verunsichert und suchen nach Orientierungsmöglichkeiten, wenn ihre Kinder beginnen, mit Spielzeugwaffen zu spielen oder sich Spielzeugpistolen wünschen. Sollen sie dem Wunsch nachgeben oder Waffen prinzipiell verbieten? Warum spielen Kinder überhaupt mit solchem Spielzeug, was lernen sie dabei und wie kann man als Elternteil oder ErzieherIn damit umgehen?
"Spielzeugwaffen in der Hand von Kindern sind mit Sicherheit viel ungefährlicher als reale Waffen in der Hand von Politikern." "Kriege gibt es unabhängig davon, ob Kinder mit Gewaltspielzeug spielen oder nicht!" "Wer mit Gewaltspielzeug spielt, wird dadurch noch nicht zum kriegsbegeisterten Kämpfer oder zum Gewalttäter." "Kinder können in der Regel zwischen Spiel und Realtität sehr gut unterscheiden."
Verniedlichen diese Aussagen die Problematik oder warnen sie eher vor einer überflüssigen Dramatisierung? Viele Eltern und ErzieherInnen finden Gewaltspielzeug problematisch, weil
Betrachtet man diese Problembereiche genauer, so wird man unschwer feststellen, daß sie viel mit der Einstellung und den Befürchtungen der Erwachsenen (speziell der Eltern und ErzieherInnen) zu tun haben und nur relativ wenig mit dem realen Verhalten der Kinder.
Dies ist für die Auseinandersetzung mit diesen Bereich symptomatisch. Die jeweiligen Beurteilungen von Kriegs- und Gewaltspielzeug sind stark von ideologischen Vorannahmen geprägt. Kinder werden dabei in die eine oder andere Richtung weltanschaulich instrumentalisiert.
Was ist Gewaltspielzeug?
War Kriegsspielzeug im 17. Jahrhundert noch Lehrmittel für Königssöhne, das dazu diente, die Thronfolger in ihren künftigen Aufgabenbereich als oberste Kriegsherrn und Befehlshaber einzuweisen, so hat sich bereits im 18. Jahrhundert Kriegsspielzeug zum Massenspielzeug entwickelt. Durch den Übergang von Söldnerheeren zu Nationalarmeen (zunächst in Frankreich) kann die Ausbreitung von Kriegsspielzeug in Zusammenhang gesehen werden mit der Notwendigkeit, breitere Schichten zur Zustimmung zu Kriegen zu bewegen. Zinnsoldaten, die in verbilligten Massenproduktionen hergestellt wurden, waren dabei der vorherrschende Typus des Kriegsspielzeugs. Im 19. Jahrhundert gab es bereits Nachbildungen aller Armeen der Welt. Kriegsspielzeug wurde gezielt zum Geschichtsunterricht herangezogen und diente der ideologischen Festigung der Heranwachsenden.
Die historische Belehrung, die Information über aktuelles Weltgeschehen und die neuen Waffentechnologien, aber auch die Erziehung zu frühzeitigem Drill und Exerzier-Reglement standen dabei im Vordergrund.
Der Umgang mit Kriegsspielzeug war zunächst eine Erscheinung von adeligen und bürgerlichen Kreisen. Dies änderte sich jedoch spätestens in der Vorphase des 1. Weltkrieges. Kriegsspielzeug wurde in der Vergangenheit von den Erwachsenen immer als Einstimmung und Vorbereitung auf kriegerische Auseinandersetzung verstanden. "Wehrspielzeug ist Lehrspielzeug, das im Dienst der Wehrhaftmachung der deutschen Jugend steht, ebenso wie der Dienst in der HJ und die vormilitärische Ausbildung."9 "Die Erziehung der Jugend kann deshalb nicht früh genug in diesen wehrhaften Geist einsetzen und spielend sollen die Jungen in ihre spätere Rolle als Soldat eingeführt werden."10
Diese Zusammenhänge wurden, zumindest in der Vergangenheit, klar gesehen, was wohl auch mit bewirkte, daß jeweils nach dem Ersten und Zweiten Weltkrieg Kriegsspielzeug immer vom Spielwarenmarkt verschwand. "Nach dem 1. Weltkrieg wurden verstärkt Schriften gegen Kriegsspielzeug verfaßt, und das Kriegsspielzeug verlor an Popularität, die Firmen stellten sich auf ziviles Spielzeug um."11
Doch diese ablehnende Haltung hielt nie lange an. Sowohl in den 20er Jahren als auch bereits 1950 wurde wieder Kriegsspielzeug produziert. Dies war auch der Anlaß, daß sich 1950 das Plenum des deutschen Bundestages zum ersten Mal mit dem Thema Kriegsspielzeug befaßte.
Mit nur wenigen Gegenstimmen wurde ein Antrag angenommen, der die Bundesregierung ersuchte, "Herstellung und Vertrieb von Kriegsspielzeug jeglicher Art in dem Gebiet der Bundesrepublik Deutschland zu verhindern" und "bei der Alliierten Hohen Kommission darauf hinzuwirken, daß die Abgabe oder Überlassung von Kriegsspielzeug jeglicher Art durch Angehörige der Besatzungsmacht an deutsche Kinder in Zukunft unterbleibt."12
Praktische Konsequenzen hatte diese Entschließung jedoch keine, da die Beratungen in den entsprechenden Ausschüssen zu keinem Ende kamen.
Zumindest zu diesem Zeitpunkt (1950) wurde auch im Parlament von einer negativen Wirkung von Kriegsspielzeug auf die Entwicklung der Kinder ausgegangen: "Zweifellos erzieht das Kriegsspielzeug zur Glorifizierung des Krieges und vor allem dazu, den Mord, die Tötung eines Menschen, wenn er als Gegner auftritt, leicht hinzunehmen...".13
Nahm man bei dieser Debatte noch Auswirkungen auf politische Einstellungen an, so beschränken sich neuere Bundestagsanfragen und Antworten auf die pädagogisch/psychologische Dimension, etwa auf die Frage eines Zusammenhanges zwischen Kriminalität und dem Spiel mit Kriegsspielzeug.14
Bis Mitte der 80er Jahre wurde in diesem Zusammenhang weitgehend von "Kriegsspielzeug" gesprochen. Obwohl es keine allgemeine Definition von Kriegsspielzeug gibt, läßt es sich doch relativ gut beschreiben. Der frühere Bundesjustizminister Hans-Jochen Vogel definiert Kriegsspielzeug so: "Zum Kriegsspielzeug würde ich deshalb rechnen: alle Nachbildungen von Waffen, Pistolen, Gewehren, Raketen, Granaten, militärischen Fahrzeugen, Panzern, Flugzeugen, Kriegsschiffen, alle Attribute für die Darstellung von Kampfsituationen oder Schlachtfeldern, Sandsackbarrikaden, Steinmauern, zerstörte Häuser, Ruinen, Bunker, Stacheldrahtzäune und was es in dieser Art noch alles mehr gibt. Für die Abgrenzung des Kriegsspielzeugs ist es meines Erachtens unwesentlich, ob es sich um sogenanntes Funktionsspielzeug, also fertige Nachbildungen, oder um Modellbausätze handelt, denn Thematik und Zweckbestimmung sind bei beiden die gleichen."15
Schwieriger ist der Begriff Gewaltsspielzeug zu fassen, der in den 80er Jahren zunehmend den Ausdruck Kriegsspielzeug ablöste. Er beinhaltet sowohl das klassische Kriegsspielzeug, Actionspielzeug als auch den seit Mitte der 80er Jahre stark expandierenden neuen Bereich der AV-Medienspiele (Gameboy, Videospiele, Computerspiele usw.). Dieses neue Gewaltspielzeug ist nicht mehr an historische Vorlagen gebunden, sondern sowohl in der äußeren Gestaltung der Spielfiguren als auch in den Spielinhalten selbst eine Mischung aus Märchen, Sagen, Mythen, Fantasy und Science-Fiction.
Actionsspielzeug besteht in der Regel aus Spielfiguren und Szenarien, die in eine vorgegebene Handlung eingebettet sind. Am bekanntesten und umstrittensten sind wohl die Actionfiguren von "Mattel" wie "He-Man" oder "Skeletor". Spielfiguren wie "Turtels", oder "Dino-Riders" sind inzwischen an ihre Seite getreten. Die Spielserien zeigen Gestaltungselemente, die bei Märchen zu finden sind, wie die Polarisierung der Gestalten in Gut und Böse, dem existentiellen Grundkonflikt, den es zu lösen gilt, und der Lösung durch einen Helden. Der Grundkonflikt besteht bei den Spielserien aus dem Angriff der "Bösen", wodurch die "Guten" ihr "Reich" verteidigen müssen. Als Lösung dieses Konfliktes wird nur der Kampf angeboten.16
Während Kriegsspielzeug und Actionspielzeug trotz aller Vorgaben im Prinzip noch individuell manipulierbar ist, d.h. von Kindern, entsprechend ihrer eigenen Phantasie und ihren Spielbedürfnissen einsetz- und veränderbar, ist dies bei elektronischen Spielen nicht mehr möglich. Hier muß sich das Kind auf eine vorprogrammierte Spielstruktur einlassen, indem es Knöpfchen an genau definierten Stellen drückt. Das Spielgeschehen läuft weitgehend autonom, das Kind wird zunehmend passiv. Hinzu kommt, daß diese Spiele in der Regel als Einzelspiele angelegt sind und nicht auf Kommunikation im Spiel aufbauen.
Je weniger Eingriffsmöglichkeiten Kinder in das Spielgeschehen haben, je mehr sie sich in dieses einpassen müssen und ihm ausgeliefert sind, desto problematicher erscheinen - vom Gesichtspunkt der kindlichen Verarbeitungsmöglichkeiten des Spielgeschehens her gesehen - die Spielmaterialien und -szenarios.
Eine relativ neue Entwicklung stellt der sogenannte Medienverbund dar. Zu den einzelnen Spielmaterialien werden Hörspielkassetten, Videos, Filme, T-shirts, Comics usw. angeboten. Das Serien- und Wiederholungsprinzip kommt dabei kindlichen Wahrnehmungs- und Spielgewohnheiten ganz besonders entgegen.
Actionspielzeug wird immer im Medienverbund angeboten. In der Verpackung der Figuren finden die Kinder Hinweise auf Hörkassetten und Comic-Hefte. Erfolgreiche Action-Serien findet man im Vorabendprogramm der privaten Fernsehsender, in Videotheken und Kinos wieder.17
Warum spielen Kinder mit Gewaltspielzeug?
Drei Ursachenbündel sollen besonders hervorgehoben werden:
Die kindlichen Ohnmachtserfahrungen: Es sind vor allem jene Kinder, die exzessiv mit Waffen spielen und mit der Pistole in der Faust die Kindergruppe besuchen, die ein eher schwaches Ich entwickelt haben. Sie erleben die anderen als Bedrohung ihrer Bedürfnisse und ihrer Identität und benötigen eine Stütze ("Krücke" in Form von Spielzeugwaffen) um zurechtzukommen.
Viele Actionfiguren stellen ein Abbild kindlicher aktueller Realität dar. Kinder sind schwach, ohnmächtig und verträumt. Sie leben in einer Welt, die eigentlich für sie aus lauter bösen Dingen besteht, in der sie überall an Grenzen stoßen, in der es keinen Raum für sie gibt. Um damit fertig zu werden, ist für sie ein Held attraktiv, der mit Hilfe seiner Freunde dagegen ankämpft.
Die gesellschaftliche Realität von Waffen und insbesondere der (scheinbar) zum Manne gehörende Umgang mit Waffen: Waffen gehören zur Erwachsenenrealität. Sie sind auf der ganzen Welt überall anzutreffen. Über bewaffnete Auseinandersetzungen wird in jeder Nachrichtensendung ausführlich berichtet. Dabei wird auch das Bild erzeugt, daß der Mann immer noch der ist, der die Familie beschützen muß und kann. Stärke zeigen ist eines der Haupattribute, die ein Mann (scheinbar) haben muß.
Kinder spielen zwar Krieg, Überfall, Raub und Mord, aber diese Spiele sind nicht ihre Erfindung, sondern ein Spiegel der Erwachsenenwelt. Ihre Art, sich damit zu beschäftigen (und dabei auch Eindrücke zu verarbeiten) ist, ausgewählte Szenen nachzuspielen.
Die Verarbeitung von psychisch belastenden Situationen: "Was immer etwas unterbelichtet wird, ist die Vearbeitung von unangenehmen Erlebnissen. Denn unangenehme Erlebnisse sind für Kinder ja häufig Gewalterlebnisse oder Mißhandlungen, und wenn die sich dann im Spiel ausdrücken, dann drücken sie sich eben in Form von Aggressionen aus, gegen Dinge oder Figuren oder Mitfiguren, mit denen sich Kinder identifizieren, und dann kommen zwei Aspekte zum Vorschein, das eine ist der Opferaspekt, daß die Opferposition wiederholt wird, im Spiel, aber - und das, glaube ich, ist viel schwerer auszuhalten - es wird auch die Vergeltungsposition, die Rachegefühle, die werden auch ausgespielt, und man kann sich der Vergeltung und Rache nur mit Mitteln bedienen, die dafür geeignet sind. Also es muß eine bestimmte Stärke dafür vorhanden sein, und es muß eine besondere moralische Instanz wirksam sein, die Gerechtigkeit schafft."19
Zu dieser innerpsychischen Auseinandersetzung gehört auch das Bedürfnis nach Orientierung. Kinder beschäftigen sich mit "Gut" und "Böse", mit "Macht" und "Ohnmacht", um einen eigenen Standpunkt zu finden. Sie spüren auch, daß beides, "Gut" und "Böse", in ihnen existiert. Die Eigenschaften von verschiedenen Actionfiguren (insbesonders die "Masters of the Universe") entsprechen genau den widersprüchlichen Gefühlen der Kinder. Die Figuren sprechen diese Gefühle an und nutzen sie aus, indem sie helfen, diesen innerpsychischen Konflikt auf Figuren zu projezieren, die diese Eindeutigkeit von "Gut" und "Böse" symbolisieren. Doch ob diese Figuren auch helfen, diese Spannung produktiv zu bewältigen und auszubalancieren, darf bezweifelt werden.
Was lernen Kinder dabei?
Kinder verarbeiten den Umgang mit Gewaltspielzeug anders als viele Erwachsene vermuten. Aus einem Kind, das mit Gewaltspielzeug spielt, wird noch lange kein Militarist. Gewaltspielzeug macht Kinder nicht per se gewalttätig und Kriegsfilme verführen Kinder nicht dazu, Kriege zu führen. Solche Annahmen über Ursachen und Wirkungen greifen zu kurz, denn menschliches Verhalten ist bekanntlich überdeterminiert, d.h. von sehr vielen Einflußfaktoren abhängig.
Dennoch, der Umgang mit Kriegs- und Gewaltspielzeug trägt umgekehrt nicht zur Entwicklung einer Friedensfähigkeit bei. Zumindest für drei Bereiche können negative Wirkungen unterstellt werden:
Beim Umgang mit Aggression: Wenn Kinder im Spiel Verhaltensweisen ausprobieren und einüben, so ist anzunehmen, daß die ständige Beschäftigung mit dieser Art von Spielzeug die aggressiven Verhaltensanteile stärkt. Dies wirkt sich insbesondere langfristig beim Umgang mit Konflikten aus. Zur Konfliktaustragung werden dann weniger sprachliche als vielmehr aggressive Mittel eingesetzt.
Einübung geschlechtsspezifischer Rollen: Action- und Gewaltspielzeug fördert ein Männlichkeitsideal, das mit Begriffen, wie "kämpferisch", "emotionslos", "rücksichtslos", "Einsatz für das Gute" zu umschreiben ist. Hier werden überkommene Geschlechtsrollenstereotypen vermittelt, die in der heutigen Gesellschaft keinen Platz mehr haben.
Geschichts- und Weltbilder: Bei Kriegsspielzeug handelt es sich oft um historische Nachbildung inklusive, Szenarien aus dem Ersten oder Zweiten Weltkrieg. Actionsspielzeug ist in einer Phantasiewelt angesiedelt, bei der es um den Kampf zwischen "Gut" und "Böse" geht. Die Welt wird von "Guten" und starken Männern verteidigt, die gnadenlosen Angreifer sind dunkle "Untermenschen". Lange bevor Kinder ein wirkliches Geschichtsverständnis entwickeln oder Sachverhalte differenziert auffassen werden können, wird hier Pseudo-Wissen in Form von Bildern vermittelt, das erste Grundlagen für eine Weltsicht legen kann. Insbesondere dann, wenn sich diese Sichtweisen in den Medien fortsetzen und keine alternativen Erfahrungen möglich sind. Der Übergang von Realität und Fiktion kann dabei verschwimmen oder sich sogar ganz auflösen.
Sehr lange wurde die Frage der Wirkung von Gewaltspielzeug nahezu ausschließlich unter dem Aspekt betrachtet, ob solches Spielzeug kindliche Aggressionen fördern oder gar wecken würde. Eine solche Sichtweise greift jedoch zu kurz. Denn es geht nicht um den isolierten Einfluß einzelner Spielangebote und -materialien, sondern um die sich verstärkende Wirkung vieler sinngleicher Einflüsse während des Sozialisationsprozesses. Kinder, die auf dem Hintergrund einer ablehnenden, gewalttätigen Familienatmosphäre bestimmte Vorerfahrungen gemacht haben, neigen dazu, diese Erfahrungen durch sinngleiche Eindrücke und Erlebnisse zu bestätigen. Diese Kinder spielen dann auch verstärkt mit Gewaltspielzeug und konsumieren Gewaltmedien. Leben heißt für sie kämpfen. Sie werden deshalb versuchen, ihre Interessen und Bedürfnisse durch aggressives Verhalten durchzusetzen. Ihre Vorerfahrungen werden durch die vielfältigen gewalttätigen Einflüsse ergänzt und verdichten sich zu aggressiven Verhaltensweisen.
Kindern, die eine geborgene Familienatmosphäre genossen haben, die lernen konnten, wie Konflikte konstruktiv gelöst werden können, wird ein gelegentliches Spiel mit Gewaltspielzeug oder der Medienkonsum von Gewaltvideos ein momentanes interessantes Ereignis sein, das jedoch langfristig keine negativen Folgen hinterläßt.
Häufig werden sich Kinder jedoch zwischen diesen beiden Extremen bewegen. Für sie kann dann eine weitere Gewalterfahrung die entscheidende, verhaltensauslösende oder verhaltensstabilisierende sein, zumal dann, wenn sie sich in einer Gruppe befinden, die Gewalt als Handlungsmöglichkeit akzeptiert oder evtl. geradezu fordert.
Die negativen Auswirkungen von Gewaltspielzeug dürfen also nicht isoliert und überspritzt gesehen werden. Bernhard Schorb weist mit Recht darauf hin, daß nicht die Medien - Spielzeuge sind ja wohl auch ein Medium - gewalttätig machen, sondern eine feindliche Umwelt und mangelnde Lebenschancen. Welche Anteile die Medien zur Verstärkung und Verfestigung von Aggressivität haben, läßt sich nicht bestimmen, aber wenn auch Medien nicht gewalttätig machen, so ist es doch plausibel, daß sie gewalttätiges Verhalten unterstützen, fördern und begünstigen20
Wie mit Gewaltspielzeug umgehen?
Ein generelles Verbot der Produktion und des Verkaufs von Kriegs- und Gewaltspielzeug ist aus Gründen der Gewerbefreiheit nicht möglich und auch nicht sinnvoll. Dies gilt nicht für bestimmte Video- und Computerspiele, die unter jugendschützerischen Gesichtspunkten für Kinder und Jugendliche nicht zugänglich sein sollten. Mit dem Verbot von Gewaltspielzeug würden weder die realen Waffen noch die reale Gewalt in der Gesellschaft abgeschafft. Desweiteren wecken Verbote nur Begierden und zudem lassen sich Verbote nie völlig durchhalten (man denke nur an die Definitionsfrage, was als Gewaltspielzeug zu klassifizieren ist und was nicht). Kinder finden, ob von den Eltern gewollt oder nicht, ab einem bestimmten Alter (4-6 Jahre) Mittel und Wege, um in den Besitz von Gewaltspielzeug zu kommen. Eltern und ErzieherInnen müssen reagieren - oder sollten sie eher auf "pädagogische Interventionen" verzichten?
Die Unsicherheit im Umgang mit Gewaltspielzeug ist zunächst eine Anfrage an die eigene Einstellung zur und den eigenen Umgang mit Aggression und Gewalt. Wo werden selbst die Ellbogen eingesetzt? Wo und wie werden die Kinder Opfer der eigenen Machtansprüche? Wie werden Gewalthandlungen anderer kommentiert und bewertet? Gilt das eigene Engagement nur ein Abrüstung im Kinderzimmer oder sind damit alle Waffen gemeint? Und nicht zuletzt: Welchen Anteil am kindlichen Verhalten liegt bei ihnen selbst? Wo reagiert das Kind eigentlich nur auf ihr eigenes (vielleicht aggressives und unduldsames) Verhalten?
Auch hier sind die Eltern und ErzieherInnen in ihrem eigenen Lebensvollzug gefragt. Auch hier entscheidet die eigene Glaubwürdigkeit. Friedfertigkeit, d.h. konstruktive Konfliktaustragung, muß von den Eltern und Erwachsenen vorgelebt werden. Sich der eigenen Einstellungen, Befürchtungen und Verhaltensweisen bewußt zu werden, ist also der erste Ansatzpunkt auch beim Umgang mit Gewaltspielzeug.
Man sollte seinen Kindern keine Spielzeugwaffen kaufen, ihnen aber ruhig die eigene Einstellung zu Spielzeugwaffen und realen Waffen erklären und mit ihnen über die eigenen Befürchtungen und Ängste reden. Dies wird zwar nicht verhindern, daß sie dennoch immer wieder zu Gewaltspielzeug greifen, aber sie kennen unmißverständlich die Grundeinstellung der Eltern. Diesen Umgang bewußt auszuhalten, zu dulden bzw. sogar zu akzeptieren ist etwas anderes als ihn naiv zu fördern oder vor ihm die Augen zu verschließen.
Desweiteren sollte der Frage nachgegangen werden, warum das betreffende Kind gerade mit diesem Spielzeug spielt (es subjektiv vielleicht sogar braucht). Vielleicht erfüllt das Spielzeug für das Kind eine wichtige Kompensationsfunktion.
Ein dritter wichtiger Ansatzpunkt ist die Frage nach attraktiven Alternativen. Alternativen, die Spannung und Aktion beinhalten und zudem gemeinsam unternommen werden können, werden seit einigen Jahren unter dem Stichwort "Erlebnispädagogik" praktiziert. Bootsfahrten, Fahrradtouren, Zelten usw. sind dabei nur einige Bereiche, sie sich in vielen Variationen für jede Altersstufe leicht verwirklichen lassen. Das wesentliche dabei ist, daß Eltern und Kinder dies gemeinsam unternehmen. Kinder können so ihre (körperlichen) Fähigkeiten erproben und gleichzeitig erfahren, daß sie ihren Eltern nicht nur im materiellen Sinne etwas wert sind.
Alternativen anbieten bezieht sich natürlich auf alle Bereiche der Spielzeugwelt und der Medien. So können z.B. gute Bücher oder Filme helfen, Phantasie zu entwickeln und Konzentration zu fördern, aber vor allem auch zeigen, wie Menschen friedlich zusammenleben und wie Konflikte gewaltfrei gelöst werden können. Sie erfüllen so eine wichtige Vorbild- und Modellfunktion.
Das wichtigste scheint aber zu sein, Kindern wieder Spiel-Räume anzubieten, in denen sie selbständig und kreativ spielen und gestalten können. Die herkömmlichen Spielplätze und Spielangebote sind da oft zu einfallslos und langweilig.
1 Vgl. Frankfurter Rundschau, 15.6.1993: "Schon im Kindergarten sind die Kleinen aggressiv". Taz, 16.6.1993: "Ein Kinderparadies gibt es nicht mehr".
2 Der Begriff "Kindergarten" wird hier stellvertretend auch für alle anderen Vorschuleinrichtungen verwendet. Es gibt z.Z. keine Informatinen darüber, ob die hier geschilderte Entwicklung alle Arten von Kindergärten (z.B. auch Montessori- und Waldorfkindergärten) gleichermaßen betrifft. Mit Sicherheit gibt es jedoch sehr starke regionale Unterschiede.
3 Armin Krenz: Kinder spielen mit Waffenimitaten. (K)ein Grund zur Aufregung?! In: Kindergarten heute, 7-8/1993, S. 41.
4 Vgl. Sigurd Hebenstreit / Klaus-Peter Haarmann: Soziales und politisches Lernen für den Frieden in Kindergarten und Vorschule. In: Jörg Calließ / Reinhard E. Lob (Hrsg.): Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. Band 3: Friedenserziehung. Düsseldorf 1988, S. 83.
5 Vgl. Hermann Röhrs: Frieden - eine pädagogische Aufgabe. Idee und Realität der Friedenspädagogik. Braunschweig 1983, S. 173.
6 Vgl. Rainer Mehringer: Zum Frieden erziehen. Tübingen 1973. Telse Radeloff von Drathen: Frieden als Lebensstil im Kindergarten. Bilanz von zehn Jahren ganzheitlicher Friedenspädagogik. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, 5/1991, S. 285.
7 Bernd Strecker: Umwelterziehung im Kindergarten und in der Vorschule. In: Jörg Calließ / Reinhold E. Lob (Hrsg.): Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. Band 2: Umwelterziehung. Düsseldorf 1987, S. 67.
8 Telse Radeloff-von Drathen, a.a.O., S. 285.
9 Der Wegweiser 1942, Heft 2/3, S. 11.
10 Deutsche Spielwarenzeitung 1941, S. 382.
11 Hanne-Margret Birckenbach: Wehr- und Rüstungspropaganda über Kriegsspielzeug. In: Antimilitarismus Information. Sonderheft Kriegsspielzeug, Nr. 3/1979, S. III-16.
12 Vgl. Heiko Kauffmann: Die Militarisierung des Kindes. Aggressives Spielzeug und Gesellschaftsstruktur. In: Chr. Oberfeld / H. Kauffmann / J. Becker (Hrsg.): Zwischen Utopie und heiler Welt. Zur Realismusdebatte in Kinder- und Jugendmedien. Frankfurt 1978, S. 269 f.
13 Bundestagsabgeordneter Decker. Deutscher Bundestag, 1. Wahlperiode, 72. Sitzung, vom 23.6.1950, S. 2619.
14 Günther Gugel: Erziehung und Gewalt. Waldkirch 1983, S. 84.
15 Hans-Jochen Vogel, Rede vor der Arbeitsgemeinschaft Spielzeug e.V. am 3.10.78 in Bamberg.
16 Vgl. Werkstatt Friedenserziehung Bonn (Hrsg.): Hilfe - die Monster kommen! Kinder und die neue Fantasy-Spielwelt. Bonn 1987, S. 14.
17 Vgl. ebd., S. 110 f.
18 Frankfurter Rundschau, 13.10.87, S. 9
18 Christian Büttner, in: Notizen aus der Pädagogischen Provinz. Wider die Dämonisierung der Muskelprotze - Aggressionsspielzeug im Kinderzimmer. Südwestfunk 2. Programm, 1.10.88.
20 Vgl. R. Mehringer, a.a.O., S. 52 f.
21 Vgl. Bernd Schorb: Science-Fiktion-Spielzeug - Kriegszeug. Haben sie Wirkungen? Was weiß man darüber? In: ajs-informationen. Mitteilungen der Aktion Jugendschutz Stuttgart, 6/1985.
Günther Gugel / Uli Jäger: Gewalt muss nicht sein. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. 3. Aufl., Tübingen 1997, S. 221-244.