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Drei Hauptthemen scheinen die Szene zu beherrschen und die Kinderforschung vor allem zu interessieren:
sowohl mit den seelischen Impulsen und Spannungen des Kindes als auch mit den kulturellen und aktuellen Inhalten des Lebens, an denen das Kind aus der Nähe oder Ferne teilnimmt.
Der Antrieb zum Spielen (die Spiel-Motivation) ist offenbar tief in unserer ganzen leib-seelischen Organisation begründet. Das hat immer wieder die vergleichende Biologie und Verhaltensforschung herausgefordert, das Spiel bei Mensch und Tier in Parallele zu setzen und das Kinderspiel nur als die Verlängerung eines allgemeinen Naturphänomens anzusehen. Aber auch die Tatsache, daß offenbar alle Kinder in allen Kulturen und Lebenslagen spielen, wurde als Zeichen dafür genommen, daß das Spielbedürfnis zu der Grundausstattung des Menschen gehört und daß es offenbar mit seinem Erkundungstrieb, mit seiner unendlichen Neugier und mit seiner Lust, die Welt zu gestalten und zu verändern, zusammenhängt.
Ebenso auffällig wie die Gemeinsamkeiten im Kinderspiel ist seine Verschiedenheit in den verschiedenen Zeiten und Kulturen. Es gibt sehr verschiedenartige Stile und vorwiegende Themen des Kinderspiels, die offenbar mit wichtigen Merkmalen der jeweiligen Gesellschaft zusammenhängen. Auch innerhalb der einzelnen Gesellschaften weichen die Spiele nach Sozialschicht, Landschaft oder Bevölkerungsgruppe weit voneinander ab; sie scheinen mit dem Sozialverhalten, dem Aktivitätstypus und dem kulturellen iveau eng zusammenzuhängen. Sie sind aber offenbar auch beeinflußbar, lehrbar; und soziale Benachteiligungen scheinen schon darin ihren Anfang zu haben, daß ein Kind von anderen Kindern nicht angenommen wird, weil es nicht recht mitspielen kann.
Spiel ist also auch Teil der Kultur, Teil des geselligen Umgangs oder der religiösen Handlungen. Die Kinder übersetzen im Spiel bestimmte Züge der Erwachsenenwelt in ihre eigene Sprache. An ihren Spielen kann man ablesen, welche Teile des Erwachsenenlebens für sie besonders wichtig sind. Hier schienen die Spielformen ganz vonaußen durch bestimmte, für das Kind bedeutende Züge der Kulturmodelliert zu sein.
Die genannten Deutungen, die Herleitung des Spiels aus der inneren Spielmotivation der Kinder und die aus den äußeren Formen des kulturellen oder gesellschaftlichen Lebens können also keine Gegensätze darstellen. Beides läßt sich zeigen: die innere Bereitschaft zum Spielen bei allen Kindern aller Völker und Generationen; und ebenso die kulturelle oder gesellschaftliche Bedingtheit, die Tatsache, daß das Kinderspiel zu den Erwachsenenformen des gesellschaftlichen Lebens in einer ganz deutlichen Beziehung steht und vieles geradezu abbildet oder widerspiegelt, was in der Umgebung des Kindes geschieht.
Das Kind, ebenso wie das Tierjunge, wird durch unzählige Kräfte veranlaßt, das zu können und das zu tun, was die Erwachsenen seiner Umgebung tun. das heißt, es ahmt nach, es läuft hinterher, es übernimmt die Techniken der Lebenserhaltung, es kämpft um seine Position und Anerkennung in der Gemeinschaft; es will alles das können und tun, was die Erwachsenen ebenfalls tun, und ist dadurch ununterbrochen motiviert zu lernen, zu übernehmen, sich anzupassen. Von daher lassen sich alle diejenigen Spiele vordergründig deuten, in denen Erwachsenentätigkeiten nachgeahmt und gewissermaßen "eingeübt" werden. Was sich dabei nicht in Wirklichkeit nachahmen oder ausführen läßt, das wird durch die Phantasie ersetzt, d.h. durch die Fähigkeit des Kindes, über die Realverhältnisse hinwegzugehen und sich die Wirklichkeit so zurechtzurücken, daß es an den Erwachsenen seiner Umgebung und deren Tätigkeiten auch dort teilhaben kann, wo sein Können und seine Kräfte, sein Verfügen über Autos, über Geld zum Einkauf, über Berufskenntnisse usw. nicht ausreichen.
Diese Imitationstheorie, das weiß man seit langem in der Kinderforschung, reicht zur Deutung des Spiels nicht weit genug. Kinder sind zwar sehr gerne lernend dabei, wenn Erwachsene irgend etwas tun und unternehmen. Aber sie ziehen sehr oft auch ihre Spielsituation, ihr Fürsichsein, ihr deutliches Abweichen von der Realität dem Nachahmen der Erwachsenen vor. Sie haben sehr fot auch ein Bewußtsein von ihrer Spielsituation, die keineswegs nur eine mindere, blassere Realität für sie bedeutet, sondern die ihnen eventuell viel mehr Spielraum läßt, als sie dort haben, wo sie an der Wirklichkeit teilnehmen können. Das Backen im Sandhaufen oder in der Puppenküche hat für sie einen vollen Wert und ist nicht etwa nur Ersatz für das wirkliche Helfen in der Küche. Dieser eigene Wert wird durch mehrere Faktoren bestimmt: einmal durch die volle, selbstgelenkte Aktivität, die das Kind dabei entfalten kann und deren Reiz offenbar gerade darin liegt, hier völlig selber Herr und Meister und Spieler zu sein und nicht an den Maßstäben und Ansprüchen der Erwachsenenforderung und des Erwachsenenlebens gemessen zu werden. Zum zweiten spielt hier offenbar das GEsetz der Spannungssuche eine Rolle, von dem schließlich geht es in diesen Spielen offensichtlich um die Bewältigung bestimmter Themen, um die Lösung bestimmter Probleme, also: um ein tiefenseelisches Geschehen, das im Spiel bearbeitet und entwickelt wird und das wir erst nach und nach kennenlernen und zu deuten verstehen.
Das Unvertraute lockt und reizt, wenn es nicht zu fremdartig ist, wenn die gesuchte Spannung nicht in Angst umschlägt. Im Spielen hat das Kind es weitgehend in der Hand, das Neue, Fremde, Bessere zu suchen und zu erproben, ohne sich zu weit vom Vertrauten zu entfernen. Wo das Kind also seine Spielsituationen frei gestalten kann, kann es sich gewissermaßen das ideale Lernklima schaffen, nämlich die Suche und Bewältigung des immer Neuen, das das Kind selber so dosieren kann, daß es nicht beängstigend wirkt, sondern daß es sich in das Vertraute einfügt.
Der Grundgedanke ist bekannt: Das Kind spielt, wie die Psychoanalyse zuerst und früh bemerkt hat, solche Spiele, die ihm eine eigene, sensuelle Lust verschaffen, wie sie besonders am Strand und im Wasser und beim Farbenschmieren und Tongestalten oder auch beim Schaukeln zu beobachten sind. Aber vieles im Kinderspiel, so hat Freud schon hervorgehoben, liegt auch "jenseits des Lustprinzips", nämlich in der seelischen Auseinandersetzung mit Schwierigkeiten, Spannungen, starken Eindrücken, mit schwer bewältigbaren Sozialkonstellationen, denen das Kind ausgesetzt ist. Im Spiel macht sich, so wurde schon von Sigmund Freud, Anna Freud und Robert Waelder hervorgehoben, das Kind zum Meister eine Situation, die es vorher als überwältigend oder als spannend und bedrohend erlebt hat. Im Spiel wird seine passive Rolle, mit der es solche Situationen erlebt, in eine aktive verwandelt. Wenn Kinder also "Eltern" spielen, dann ahmen sie nicht nur die Erwachsenen nach - eventuell spielen sie Eltern völlig anders, als sie es bei ihren Eltern erleben -, sondern sie versetzen sich selbst in eine aktive Situation, in der sie einen Teil von dem, was sie sonst passiv erleben, nun in ihre eigene Macht und Regie übernehmen. Oft sind die gespielten Eltern tyrannisch oder rechthaberisch. Wenn "Schule" gespielt wird, so ist das meist ein zerrbild von Herrschaft und Strafe auf der einen Seite, Verulkung und Aufsässigkeit auf der anderen, in dem alle möglichen Gefühle gegenüber der Erwachsenenwelt abreagiert werden, das aber die wirklichen Schulerfahrungen der spielenden Kinder eventuell gar nicht wiedergibt. Wenn gar Räuber, Gendarm oder Indianer gespielt wird, so hat auch das offensichtlich weder mit Nachahmung noch mit der Einübung von Berufsrollen etwas zu tun, sondern eben mit dem Sich-Versetzen in Rollen, die imponieren, in denen Stärke und Überlegenheit und Verschlagenheit und Gefahren-Mut als Wunsch und als spielende Aktivität erlebt werden und das Ich des Kindes - eines womöglich ängstlichen, erst wachsenden, seine Unterlegenheit gegenüber den Erwachsenen auf Schritt und Tritt spürenden Kindes - sich mit Haltungen der Stärke, der Selbständigkeit und Überlegenheit gewissermaßen gürtet und damit wächst und in diesen Rollen Kräfte gewinnt.
Einige Züge des Kinderspiels scheinen in allen Kulturen, die bisher untersucht worden sind, auffindbar zu sein. Üerall hat das Kinderspiel mit der Erkundung und mit dem Ausprobieren zu tun. Erkundet wird das eigene Revier und die umliegende Gegend. Die Erkundungsmöglichkeiten und damit auch die Gelegenheit, eigene Fertigkeiten in der Auseinandersetzung mit der Umgebung frei auszuprobieren und dabei nur auf die Folgen zu treffen, die man selbst ausgelöst hat, sind für ein modernes Großstadtkind aufs äußerste eingeschränkt. In der Stadt ist gewissermaßen jeder Quadratmeter für einen bestimmten Zweck beansprucht und auf ihn hin definiert. Das freie, probierende Auskundschaften und Verändern, das Abtasten der Zwecke, das versuchsweise Umgestalten ist den Kindern nicht möglich. Deswegen schafft man ihnen Spielflächen und Spielmaterial, in denen ihnen dieses Erkunden und das Ausprobieren von eigenen Möglichkeiten und von Umstrukturierung der Lebenswelt absichtlich und gewissermaßen künstlich dargeboten wird.
Das heißt aber schon: je eingeschränkter dieses Material in seinen Spielmöglichkeiten und in seiner vorgezeichneten Nutzanwendung ist, um so weniger wird es diese Funktion erfüllen: die freie Betätigung des Neugier- und Explorationsverhaltens zu ermöglichen, das Ausprobieren, Erkunden und Neukombinieren anzuregen.
Und schließlich scheint allgemein verbreitetzu sein: die Nachahmung eindrucksvoller erwachsener Menschen, nicht nur ihre Tätigkeit, sondern irgendwelcher Merkmale ihres Auftretens und ihrer Art und Weise, Eindruck zu machen und gegenüber anderen Menschen hervorzutreten.
Nur einige Folgerungen lassen sich andeuten, die sich aus der vorgenannten Interpretation des Kinderspiels und den wichtigsten seiner Aspekte ergeben.
Erstens: Wenn Spiel eine Bedeutung für die seelische Entwicklung des Kindes haben soll, so muß es vor allem Eigenaktivität sein können. Es darf sich nicht auf eng festgelegten Wegen oder Programmen bewegen, sondern muß zumindest Entscheidungen, Gestaltungen, Ausdrucksweisen, eigene Pläne des Kindes und Aktivitäten, die nicht nur durch den Würfel oder die Kartenfolge bestimmt werden, ermöglichen. Die Spielqualität ist um so höher, je mehr Qualitäten dieser Art angesprochen sind, d.h., je mehr eigene Aktivität, persönliche Thematik und freie Gestaltung des Kindes im Spiel Raum findet.
Zweitens: Die wilden Spiele, Bauspiele, Abenteuerspiele usw., haben bei der hohen Spannungslage, in der die Kinder im städtischen Reizklima sich befinden, ihren besonderen Sinn. Sie sind aber nicht nur zu verstehen als Abreaktion oder Ventil von Aggressionen. Die Vorstellung von der einfachen "Abfuhr" von Spannungen ist ohnehin nur bedingt haltbar. Kinder, die eine Stunde getobt haben, sind deswegen nicht ausgetobt - mit Ausnahme dessen, daß ihre körperlichen Kräfte vielleicht am Ende sind -, sondern sie sind eventuell aufgedrehter und spielunfähiger als vorher. Erst also, wenn die Spannungsthematik sich mit einer aufbauenden, formenden oder bildenden Tätigkeit verbinden kann, ist sie gewissermaßen transponiert, eingefangen und wieder produktiv gemacht.
Andreas Flitner: Zum Verständnis des Kinderspiels. in: Kindergarten heute 1 (1974), S. 1-13 (gekürzt).